Для успешного управления учебно-воспитательным процессом студентов необходимо учитывать, что с поступлением в юридический вуз они попадают в непривычную социальную и учебную среду, к которой предстоит адаптироваться. Поэтому управление учебно-воспитательным процессом на первых порах тесно связано с решением проблемы адаптации. Организация успешной адаптации способствует более быстрому включению их в студенческую среду, облегчает процесс обучения и воспитания, обеспечивает успешность овладения знаниями умениями и навыками — это в определенной мере способствует повышению качества подготовки специалистов с высшим юридическим образованием.
Целью данного исследования было выявление общих и специфических особенностей адаптации студентов к условиям обучения, а также возможность использования полученных результатов при организации учебной деятельности, проведении и планировании на научной основе воспитательной и учебной работы со студентами-юристами. Объектом исследования являлись студенты Иркутского юридического института (филиала) Российской правовой академии (340 чел.). Предмет исследования — процесс адаптации студентов-юристов к условиям юридического вуза, его особенности и зависимость от ряда объективных и субъективных социально-психологических и педагогических факторов.
Основными методами исследования стали: анализ научной документации, литературы по проблеме исследования, изучение учебной документации, личных дел, статистических данных об успеваемости студентов, анкетирование, рейтинг, социометрическая методика В. И. Зацепина, тесты по определению направленности личности, уровня тревоги, потребности в достижении и общении, а также методика диагностики личности на мотивацию успеха Т. Элерса, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, методика диагностики уровня социальной фрустрированности Л. И. Вассермана и др.
Проблеме адаптация студентов в научной литературе уделяется большое внимание. Большинством исследователей она рассматривается как многосторонний, многоуровневый, динамический процесс [1–3]. В основном, выделяются и изучаются следующие уровни адаптации: социальный, психологический, социально-психологический, профессиональный и педагогический.
Социальный уровень адаптации большинством авторов рассматривается как активный процесс взаимодействия индивида и среды, приобретения необходимых для жизни трудовых навыков, знаний, активного самоутверждения человека в жизни, усвоения личностью основных норм, образцов, ценностей новой среды, процесс «вхождения индивида в ту или иную социальную роль» [1].
Психологический уровень адаптации включает приспособление психических функций и одновременное изменение отдельных свойств личности. Это связано с тем, что с поступлением в вуз молодые люди попадают в новые, непривычные для них условия, в результате чего происходит ломка годами выработанного динамического стереотипа к формированию новых привычек, установок, навыков. Успешность адаптации на первых курсах во многом определяется индивидуально-психологическими особенностями. Именно поэтому актуальным является изучение состояния психофизиологической сферы студентов. Изучение адаптации на уровне тех или иных физиологических характеристик нашло отражение в работах П. А. Просецкого [6].
Социально-психологический уровень понимается как включение индивида в систему межличностных отношений. В таком случае социально-психологическая адаптация понимается как приспособление индивида к группе, к взаимоотношениям в ней, как выработка собственного стиля поведения [2].
Профессиональный аспект адаптации рассматривается как процесс вхождения личности в профессиональную среду, усвоение ею норм и ценностей, приспособление к характеру, содержанию и условиям организации учебного процесса, выработке у нее навыков самостоятельной учебной и научной работы [5].
Педагогический аспект адаптации связан с особенностями приспособления студентов к новой системе обучения, необходимости усвоения большого объема знаний по сравнению со средней школой. Педагогическая адаптация предусматривает необходимость поиска такого содержания, форм, методов учебно-воспитательной работы, с помощью которых вузовские коллективы смогли бы устранять, предупреждать и смягчать отрицательные последствия дезадаптации, ускорять процесс социально-психологической и профессиональной адаптации студентов.
Адаптация всегда связана с переходом на новые режимы, вхождением в новые социальные роли, т. е. с определенной перестройкой личности. Учитывая все перечисленное, адаптацию студентов следует рассматривать как процесс, обусловленный включением студента в новую социальную и учебную среду юридического вуза, где под руководством преподавателей, использующих основные и интерактивные формы и методы обучения, происходит формирование структуры деятельности студента и устойчивых личностных отношений ко всем компонентам педагогической системы [8].
Резкая ломка привычного рабочего стереотипа (динамического стереотипа) иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других ровно. Несомненно, эти особенности связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако, социальные факторы здесь имеют решающее значение. Знание индивидуальных особенностей каждого студента, на основе которого строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.
Проведенное исследование позволило выявить три уровня адаптации (то есть степени ее полноты и глубины) студентов-юристов:
– инициативный, характеризующийся положительным отношением студентов ко всем элементам педагогической системы вуза;
– ситуативный, основанный на положительном отношении к педагогической системе, хотя с некоторой долей отрицательного отношения к отдельным элементам этой системы;
– конфликтный, содержащий отрицательное отношение к большинству элементов педагогической системы.
В данном исследовании нашли также отражение вопросы, касающиеся скорости и интенсивности протекания процесса адаптации во времени, темпу адаптации, ее периодизации. Данные показали, что основной этап адаптации приходится на 1-й год обучения. Однако основная масса студентов адаптируется на 1–3 курсах. Вместе с тем, есть небольшая группа студентов, адаптация которых, в основном, завершается лишь к 4–5 курсам. Обычно в 1-й год обучения у студентов происходит адаптация к социальной культуре вузовской жизни, функциям студенчества, приобретаемой профессии; 2-й год — укрепление статуса и переход к специализации; 3–4 курсы — профессиональная адаптация, более критическое отношение к лекциям, преподавателям, коллективу, однокурсникам, чувство группового и академического равноправия с лектором.
Исследование проблемы адаптации в конечном счете сводится к раскрытию той совокупности факторов, которые предопределяют относительно быструю, полную и устойчивую адаптированность. Под факторами адаптации понимается совокупность условий и обстоятельств, которые определяют темп, уровень, устойчивость и результат адаптации.
В данном исследовании был выявлен комплекс факторов, влияющих на адаптацию: социально-демографический (социальное происхождение, национальность, среда); психологический, социальной зрелости (активность, самостоятельность, ответственность, уровень самоконтроля); психолого-педагогический (характер направленности, уровень профессиональной деятельности преподавателя, ценностно-ориентационная направленность, дисциплинарные характеристики личности); педагогический (логические связи между дисциплинами, содержание учебного процесса с учетом его профессиональной направленности, информированность студента об особенностях учебной деятельности и вузовских требованиях).
В качестве критериев адаптации рассматривали учебную успешность (успеваемость, удовлетворенность профессиональной подготовкой, самоорганизация), показатели формирования профессиональной направленности (отношение к избранной профессии, профессиональные установки, профессионально-мотивационные качества: правосознание юриста, профессиональную концепцию, профессиональные мотивы), общественную (наличие активной жизненной позиции, умение организовать и руководить собой и другими) и научную активности (участие в научном творчестве, кружках, научно-исследовательских группах).
В результате были выявлены четыре группы трудностей адаптации, с которыми встречаются студенты. Первая группа связана с особенностями психического саморегулирования поведения и деятельности. Она обусловлена недостаточной подготовленностью первокурсников, слабостью их волевых процессов, неумением организовать себя, свое поведение, режим труда и отдыха. Вторая группа трудностей зависит от организации умственного труда. Первокурсники остро переживают ломку привычного стиля умственной деятельности, который сложился за годы учебы в школе. Они не умеют правильно конспектировать лекции, находить первоисточники и нужные сайты, заниматься в читальном зале. Излагаемый в лекциях материал, большое количество семинарских и практических занятий, приближающаяся сессия вызывают у студентов чувство тревоги. Третья группа трудностей возникает в связи с их уходом из семьи и школьного коллектива. Первокурсники переживают утрату прежних друзей, коллективистских отношений, взаимной помощи и других привычных ценностей. Четвертая группа трудностей обусловлена психологической неподготовленностью первокурсников к овладению юридической профессией.
Тувинские студенты с первых дней пребывания в институте испытывают значительные трудности, которые отличны от трудностей остальных студентов: недостаточное знание русского языка, неорганизованность неофициальных контактов, незнание их национальных особенностей поведения и общения со стороны однокурсников, отсутствие навыков самостоятельной работы, слабая сформированность умений саморегулирования поведения, психологическая неподготовленность к овладению избранной профессии, трудности включения в новую социальную, учебную и языковую среду.
Совокупность трудностей, возникающих на первоначальном этапе обучения в вузе, создает у многих студентов «дидактический барьер», который имеет место тогда, когда студент осознает сам факт перемены в методах и организации обучения, сталкивается с необходимостью выполнять больший в сравнении со средней школой объем самостоятельной работы, испытывает умственное переутомление, проявляющееся в ослаблении внимания и памяти, в ощущении усталости к концу дня.
При работе с первокурсниками особое внимание следует уделять на преодоление трудностей педагогического и психологического характера, развитие у студентов тех интересов, потребностей и ценностных ориентаций, с которыми связано освоение юридической профессии. Успех обучения студентов в решающей степени зависит от процесса профессионально-педагогической и социально-психологической адаптации, от того, насколько и как владеет студент знаниями, навыками, необходимыми в студенческой среде, на какие ценности он будет ориентировать себя уже в начальный период обучения [4].
Данные опроса выявили у 53 % студентов наличие тех интересов, потребностей и ценностных ориентаций, с которыми связано освоение профессии, готовность формировать профессионально-важные качества юриста, интерес к юридической профессии. У целого ряда студентов (35 %) наблюдается неопределенное отношение к своей будущей профессии. Это, как правило, студенты, которые случайно попали в вуз. В работе с такими студентами в период адаптации следует формировать положительное отношение к профессии, воздействовать на установки, которые приводят к колебаниям. Студенты, имеющие отрицательное отношение к профессии (12 %), как правило, учатся без желания, не проявляют никакой инициативы. Поэтому в работе с ними следует разрушать стереотипное отрицательное отношение к получаемой профессии и создавать необходимые условия для формирования нового стереотипа.
Целью профессионального юридического образования является формирование системы отношений личности студента к профессиональной деятельности, где основным должно быть доброжелательное отношение к другим людям и профессиональной деятельности, себе как субъекту деятельности. Основными элементами профессиональной направленности при этом являются социально-мотивационные и профессионально-мотивационные качества [7]. Уже при планировании своей деятельности любой студент должен мысленно сопоставлять свои действия с нормами законодательства, которые регламентируют эти действия. Данное обстоятельство формирует стремление строго придерживаться правовых норм, соблюдать нравственные и этические нормы, а также иметь высокий уровень правосознания.
Правосознание — основной элемент профессиональной направленности. Мировоззрение юриста опосредуется в правосознании и представляет собой единство правовой идеологии и правовой психологии, рассматривается как система правовых знаний, представлений и идей, а также как совокупность социальных чувств, переживаний, привычек, возникающих в процессе действия правовых норм. Правосознание зависит от общей ценностной ориентацией в отношении общества, его способности к соционормативной саморегуляции [Там же]. Для ценностно-правовых ориентаций юристов характерны высокая степень усвоения принципов и требований права, убежденность в их необходимости и справедливости, готовность целеустремленно и решительно воплощать их в жизнь в процессе повседневной юридической практики.
Исследование профессиональной направленности студентов-юристов показало, что лица, мотивационная сфера которых определяется мотивацией достижения, в учебной деятельности добиваются гораздо больших результатов, чем те, у кого ведущими являются мотивы избегания неудачи. Проблема формирования профессиональной мотивации выступает как проблема воспитания психологических установок, определяющих развитие личности студента в плане ее подготовки к профессиональной деятельности. Так, для большинства студентов основными мотивами выбора профессии являются ее общественная значимость и интерес (76 % опрошенных).
Изучение профессионально-мотивационных качеств личности (уровня правосознания, его профессиональной концепции, профессиональных мотивов) показало, что в зависимости от курса обучения по этим параметрам у студентов обнаружились значительные различия. Например, формирование профессиональной концепции как элемента профессиональной направленности, как совокупность усвоенных профессиональных взглядов, убеждений и побуждений, выражающих понимание целей и задач юридической деятельности, ее места в образе организации, образе деятельности, образе коллектива наблюдается лишь у части студентов 4–5 курсов. Отмечен факт, что нередко и у выпускников имеются проблемы в выборе профессиональной концепции.
Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим, целенаправленным и соответствующим происходящим в обществе переменам. Ценность образования как самостоятельного социального феномена, имеющего социокультурную, личностную и статусную привлекательность, отступила на более дальний план. С появлением коммерческого набора в вуз пришли обеспеченные студенты, привыкшие себе ни в чем не отказывать, уверенные в правильности своего выбора, хорошо осведомленные о специфике юридической деятельности. Эти студенты, возможно, вдохновленные примером родителей, без страха глядят в будущее, имеют четкую профессиональную перспективу.
Результаты проведенного исследования показывают, что у студентов, обучающихся на коммерческой основе, более ярко выражено стремление к достижению профессионального успеха (9–18 %). Они выше, чем студенты, обучающиеся на бюджетной основе, оценивают значимость хорошего образования, профессиональной подготовки (38 %), лучше владеют иностранными языками (22 %), обладают духовно и культурно богатой жизнью (43 %).
Выявились различия в структуре мотивации получения высшего образования у сравниваемых групп студентов. Студенты, обучающиеся на бюджетной основе, в целом высказали более традиционные установки — получить диплом (8 %), приобрести профессию (64 %), заниматься наукой (5 %), пожить студенческой жизнью (16 %).
У студентов, обучающихся на коммерческой основе, доминирует стремление добиться материального благополучия (54 %), свободно овладеть иностранными языками (34 %), стать культурным человеком (30 %), добиться уважения в кругу знакомых (24 %), продолжить семейную традицию (10 %).
Успех овладения профессией будет зависеть от того, насколько разовьется потребность в усвоении профессии. Для этого особое значение имеет психолого-педагогическая атмосфера учебного заведения, качество преподавания, материально-техническая база, техника и методика учебного процесса. На сегодня качеством обучения удовлетворены в полной мере 53 % опрошенных.
Успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одним из важнейших является интеллектуальное развитие студента, его внимания как функции регуляции познавательной деятельности. Спрашивая первокурсников: «С чем непривычным, новым встретились на первом курсе?», получили следующие ответы: «с иной, в отличие от школы, организацией обучения (49,3 %); «с большим объемом самостоятельной работы» (49,0 %); «с особенностями самостоятельной жизни в отрыве от семьи» (20,2 %); «с новыми для меня нормами студенческого коллектива (12,4 %). Все эти факторы очень влияют на процесс адаптации студента к новым для него условиям вузовской жизни. От того, как студент, особенно живущий в отрыве от семьи, пройдет этот путь, будет во многом зависеть качество его учебы.
Исследования показывают, что первокурсники не всегда овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие умения, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть индивидуальными особенностями познавательной деятельности, распределять свободное и рабочее время для самоподготовки. У части студентов недостаточно воспитано трудолюбие к самообразованию и самовоспитанию.
Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных: оказывается, можно не всегда готовиться, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать (как это было в школе). В результате возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в 1-м семестре, формируется уверенность все наверстать и освоить перед сессией, появляется беспечное отношение к учебе.
Многие первокурсники испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли. Адаптация студентов к учебному процессу у большинства студентов заканчивается в конце 2-го — начале 3-го семестра. Одной из главных причин, затрудняющей процесс адаптации в институте, является недостаток времени для самостоятельной работы (50 % опрошенных назвали эту причину). В связи с этим почти 25 % студентов приходят на занятия неподготовленными. У части студентов формируется своего рода «психология тройки» — «учиться не уча». Уверенность в том, что учеба на тройки не помешает стать хорошим специалистом, растет от курса к курсу.
Рабочий день студента достаточно уплотнен и в соединении с аудиторными занятиями превышает 8–9 ч. Однако при этом обнаруживается очень большой разброс и разнобой в рабочем времени, определяемый различным отношением к учебе. В основном студенты ежедневно тратят от 2 до 3 ч на подготовку по профилирующим предметам и только 22 % студентов расходуют на это менее 1 ч. По непрофилирующим предметам картина несколько иная: до 1 ч тратят 50,1 %; до 2 ч — 22,5 % студентов. Система обучения в вузе в значительной степени рассчитана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необходимость ежедневно готовить урок. Некоторые студенты, поступив в институт, потом оказываются не готовы учиться в вузе. Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируется на штурм во время экзаменационной сессии. На вопрос «Как предпочитаете готовиться к экзаменам?» только 9 % студентов ответили, что готовятся во время семестра, а во время сессии только просматривают материал, 47,6 % — как правило, заново изучают материал всего курса по учебнику и конспектам и 42 % — готовятся только по конспектам.
Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию, важно знать жизненные планы и интересы студента, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность к сознательной регуляции поведения.
Процесс адаптации каждого студента идет по-разному. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники — к академической (учебной) работе. Задача студенческой группы — создание условий для общей оптимальной деятельности. Во всех учебных заведениях специально планируется система мероприятий, способствующих адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу таких мероприятий относятся работа по формированию и комплектованию академических групп, ритуал «Посвящение в студенты», знакомство с историей вуза, ведение аттестации, проведение тренингов.
Развитие студента на разных курсах имеет некоторые особые черты. Так, первый курс решает задачи приобщения студента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение первокурсников отличается комфортностью, отсутствует дифференцированный подход к своим ролям. Второй курс — период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. В норме процесс адаптации к учебной среде, в основном, завершен. Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к научной работе, развитие и углубление профессиональных интересов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Формы становления личности определяются фактором специализации. Четвертый курс — первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры. Пятый курс — перспектива скорого окончания вуза — формирует четкие практические установки на будущий вид деятельности. Появляются новые, становящиеся все более актуальными, ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.
Поиски друга жизни играют в студенческие годы большую роль, оказывая влияние на успеваемость, общественную деятельность студентов. Интерес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении студентов, но было бы ошибкой видеть в этом негативное влияние. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания учиться лучше, рабочему настроению, творческой активности. Данные социологов свидетельствуют, что, как правило, после некоторого «затишья» семейные пары не остаются в стороне от общественной жизни и не выпадают из коллектива, хотя число непосредственных групповых контактов несколько уменьшается.
В целом развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет по ряду направлений: укрепляется идейная убежденность, профессиональная направленность, развивающая необходимые способности; профессионализируются психические процессы, состояние, опыт; повышается чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность; растут притязания в области юридической профессии; на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта формируется общая зрелость, а также определенная устойчивость; повышается удельный вес самовоспитания в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту; крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.
Для активизации работы по успешной адаптации студентов младших курсов необходимо использовать творческие проблемные методы обучения и воспитания, прививать практические навыки, любовь к будущей профессии; анализировать причины отсева из института; оказывать квалифицированную помощь по изучению проблем, связанных с адаптацией; совершенствовать систему поощрения отличников учебы, участников научно-исследовательской работы; привлекать к участию в кружках, научных сообществ, развивать интерес к исследованиям; добиваться активного участия в общественной и культурной жизни института, привлекать к занятиям физкультурой и спортом, различным формах общественного полезного труда.
На основании проведенного исследования предложен ряд рекомендаций по организации процесса адаптации студентов: шире привлекать их к общественной работе; своевременно выявлять студентов с высоким уровнем тревожности; устанавливать причины возникновения отрицательного напряжения; вовлекать в общественную работу; своевременно выявлять высокий уровень тревожности; формировать сочетание научной и профессиональной направленности; использовать показатели потребности в общении и достижении для прогнозирования успеха в учебной деятельности; привлекать студентов к участию в научных кружках.
Следует помогать студентам в преодолении и выявлении основных трудностей адаптации. С этой целью необходимо учитывать отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних школьников из школьного коллектива; неопределенность мотивации выбора профессии и недостаточную психологическую подготовку к ней; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, компьютерными программами, словарями, справочниками, указателями.
Перечисленные трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе. Вследствие этого на 1-м этапе обучения, по нашему мнению, особое внимание надлежит уделять следующим видам и формам адаптации:
– профессиональной адаптации, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, формированию навыков самостоятельности в учебной и научной работе;
– социально-психологической адаптации — приспособление студента к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения;
– адаптации формальной, касающейся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, к ее требованиям, своим обязанностям;
– общественной адаптации — процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;
– дидактической адаптации, касающейся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.
